竞争激发了学生用社会标准进行比较， 而社会标准充分地提供了关于一个人的能力信息 。 在这种情况下， 唯独最有能力、最自信的学生的学生动机得到了激发， 而能力较低的学生明显感到， 将会在竞争中失败， 他们通常回避这种情境 。 一般来说， 他们所采取的回避竞争和社会比较的方式是， 选择极为简单或极为困难的学习任务， 而回避中等难度的学习任务 。 然而， 在实际教学情境中， 中等难度的学习（即具有挑战性的学习）是最恰当的学习任务， 可以使学生在已经掌握的知识基础上提高更快 。
埃姆斯（Ames， 1983）研究了竞争对自我评价的影响， 结果表明竞争突出了个体对能力的感知 。 竞争获胜者夸大他们的能力， 认为自己比竞争对手更聪明， 更优越；而竞争失败者则认为自己天生无能 。 也就是说， 能力的自我感知很容易随着成功的出现而被夸大， 随着失败的出现而被贬低 。
（三）合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统
合作情境涉及到为共同目标而工作， 因此， 在合作情境中常常出现帮助行为 。 帮助既是援助他人， 也是承担合作学习中的工作， 帮助和合作是不可分的 。 研究发现， 取得成功的合作小组成员， 都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素 。
合作情境的另一明显特点是共同努力 。 学生之间存在着积极的相互依赖关系， 他们共同努力， 共享成功的奖励 。 在合作情境中， 每个成员都尽全力为集体的成功而工作， 积极承担集体义务 。
当要求儿童在合作性集体中学习时， 即使儿童之间的成绩具有显著差异， 儿童也认为他们的水平、能力是相近的 。 也就是说， 这种关系会引起一种平等的自我评价， 强调了“我们共同”的感受 。 尤其在能力的自我感知上， 合作情境下学生注意力的中心放在个体特征之外的集体成就上 。
在进行自我评价时， 集体目标或集体成就显得十分重要， 而不仅仅是自我的因素 。 在成功与失败的集体结果下， 即使是成就相近的个体， 他们的自我评价也具有差异性 。 也就是说， 个体在成功的集体与在失败的集体中， 对自己的成就会有不同的评价 。
（四）个体化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统
个体化结构很少注重外部标准， 强调自我发展和自身进步 。 由于个体化结构强调的是完成学习活动本身， 即个体对学习本身的兴趣， 而不注重他人是否完成任务， 因此它强调只要自己努力就会完成任务， 获得自我的进步和水平的提高 。 在这种情况下， 往往将成功归因于自己的努力， 产生很强的自豪感；失败则会产生内疚感， 但也不会认为自己无能， 而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成功 。
由于个体化情境强调对学习任务的掌握， 注重自己与自己比较， 不在意别人的学习如何 。 因此学生坚信， 只要自己努力就会成功 。 他们对自己表现出自信， 相信自己的能力会不断提高 。 这种学生即使在遇到失败时， 也不会否定自己的能力和水平， 不会降低自我评价， 而是认为自己努力不够或方法不对， 坚持认为自己有能力获得成功 。
总之， 三种课堂结构都能在不同的方面激发学生的学习动机 。 但是大量的研究表明（Slavin， 1995）， 合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性， 更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系 。 不过， 他认为， 要使得合作学习有效， 必须将小组奖励与个人责任相结合 。 也就是说， 当合作小组达到规定的目标时， 必须给予小组奖励 。 这样， 才能使小组成员感到有共同的奋斗目标， 从而激发学习动机， 提高学习成绩 。 同时， 小组的所有成员必须都对小组的成功作出贡献 。 当每一名小组成员对小组的成绩都负有责任时， 所有成员才会积极地参与到小组的活动中去， 使所有成员都有取得进步的机会 。 否则， 极有可能产生责任扩散和“搭便车”现象 。
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