作者认为 ， 有系统的观察、统计及教育实验 ， 从总体上讲无非是向来的观察和经验 ， 不过新教育学即实验教育学的经验比旧教育学要广博、透彻、准确、可靠罢了 ， 因此 ， 实验教育学的研究方法可以给人们一种比旧教育学可靠的评量常态或变态的教育现象以及评量学生个性的工具 。
赖伊指出 ， 实验教育学的研究方法和结果及连带的状况都有准确的规定 ， 这种研究在世界上各种不同的地方都可以加以控制、扩充和增强 ， 它可在不同文明的民族中保证教育学的可靠且不断的发展 。 这种优点是旧教育学所不能提供的 。 旧教育学只将心理学与伦理学作为辅助科学 ， 实验教育学则还要靠全体生物的、哲学的科学 。 所谓生物科学是指严格的生物学、生态学、解剖学、生理学、卫生学、心理治疗学、精神治疗学 。 所谓哲学科学是指知识的理论即认识论、政治经济科学、伦理学、美学、宗教哲学 。 因此 ， 实验教育学的基础比旧教育学广博而实在 。
赖伊认为 ， 实验教育学与其它新创立的东西一样必须与误解与成见作斗争 。 他列举了社会上对实验教育学的种种误解并逐条辩驳 。
（二）关于教育实验的三个阶段
1．假设阶段(假定的成立) 。 作者并不排斥旧教育学的一切研究成果和实际经验 ， 他只是批评旧教育学往往只用演绎归纳法把经验上升为原则、原理 ， 而作为新教育学的实验教育学却要求这些由经验升华的原则、原理用实验进行验证 。 在旧教育学中作为最终产物的许多被认为可靠的方法、学说或理论在实验教育学中仅是一种最初的假定 ， 这种假定是否正确或只在某特殊方面正确或只有一部分正确都有待检验 。 “假定”是旧教育和实验教育学之间的连接 。
2．实验阶段(实验的计划与执行) 。 赖伊强调 ， 教育实验的情境必须简化 ， 更要符合教室的特点 。 将各种情境简单化以至在可能的范围内、在一定时间内只有一种原因能发生作用 ， 藉此可以确定各种原因在结果中所占的地位 。 必须在特别简单化的情境中来观察故意引起的现象 。 他认为 ， 教育实验必须满足的一个条件就是：实验时的情境与教室中教学的情境越相似越好 。 作者主张以有实际经验的教师而不是训练有素的心理学家来充当实验教育的主角 。 他认为：举凡假定的成立、教育的研究、计划与实行、结果的解释、证实及在实际教育工作上的应用 ， 只有从长期的实际经验中经过各方面理论和实际上的试验的教育家、教师才能够胜任 ， 而不必有所谓特殊的学校心理学家 。
3．应用阶段(在实际工作中证明所得结果的准确性) 。 作者认为 ， 实验教育学不同于实验心理学 ， 实验心理学更注重一般心理过程的分析 ， 而实验教育学更注重对实验所得知识加以运用 ， 这种实际应用不仅是实验教育学的最终目的所在 ， 也是进一步检验实验结果是否正确的机会 。
（三）关于有机性课程
赖伊认为 ， 传统学校的诸多弊端 ， 主要是由于课程计划中各科目之间缺乏联系、毫无系统性可言 ， 因此 ， 学生的各种能量包括时间和精力大受摧残 。 作者强调指出 ， 将一种有机性的课程来取代各种科目堆积而成的杂乱无章的课程 ， 实在是刻不容缓的了 。 为此 ， 他制定了以下详细的课程计划：
赖伊反对赫尔巴特主智主义和形式主义的课程计划 。 他认为 ， 教育和教学就是给学生以影响从而引起他们反应的活动 。 教学过程中学生的反应动作是按感受(获得刺激)→类化(或同化)→摹拟(表现)三步进行的 ， 其中表现或摹拟具有重要意义 ， 因为只有通过这一步骤 ， 学生才能表现自己的主动性和有所行动 。 作者在此认识基础上制定的有机性课程计划 ， 把教学分为“实物观察”和“形式摹拟”两部分 。 他认为 ， “表现”对于“观察”和“类化”有积极的影响 ， “形式教学”对“事实教学”也发生影响 。 它们之间的作用是交互的 。
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