教学评价方式有哪些，教学评价八种方法( 六 )
1、关于教育评价发展阶段的划分综合教育评价理论的发展 ， 可以把教育评价划分为四个理论阶段：第一代称为"测量时期" ， 时间在19世纪末-20世纪30年代 ， 其标志是"测量"理论的形成以及测验技术的大量实际运用 ， 评价被简单地等同于"测量" ， 追求的是教育客观化 。 第二代可称为"描述时期" ， 时间从20世纪30年代至50年代 ， 其特征是对测验结果进行"描述" ， 并力求教育标准化 。 第三代称为"判断时期" ， 大约出现于1950-1970年 ， "判断"是其主要标志 。 评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息 ， 还要根据一定的价值取向评判教育 ， 追求教育多元化 。 第四代教育评价出现于70年代后期 ， 强调评价是一种"心理建构"过程 ， 提倡价值多元、全面参与和共同建构 。 力图实现教育民主化 。
尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷 ， 并使之更符合时代对评价的新要求 ， 但是前三代评价却存在着某些共同的弊端：（1）"管理主义倾向" 。 前三代评价往往把评价对象及其他一切有关人都排除在外 ， 管理者与被评价者之间的一致关系很少受到挑战 。 这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果 ， 即管理者无过失 ， 如果有问题评价结论一定指向其他人；管理者与被评价者关系有失公平 ， 被评价者处于无权地位；被评价者不能维护自己的利益 ， 阐述自己的见解；管理者想方设法保护自己不受损害 ， 被评者只有迎合管理者的需要 。 （2）"忽视价值的多元性" 。 所谓"客观"的评价结果难以被具有不同价值观念的人所接受 ， 当被评价者受到伤害时 ， 往往会采取不合作态度 。 （3）"过份依赖科学范式" 。 使评价者忘记了"科学方法"、"实证技术"只是人类认识、评价事物的一类方法技术 ， 而不是全部；使评价过于依赖"数的测量"而忽视"质"的探究；使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性 。
针对前三代评价的不足 ， 第四代评价在实证的基础上 ， 引进了定性方法 ， 并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析 。 其贡献在于"它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来" 。 教育评价理论出现的这种新特点 ， 向我们及时地展示了这一理论的发展趋势 。
2、关于教育评价发展的趋势从教育评价发展的历史来看 ， 从无到有 ， 从单一到多样 ， 其发展趋势是十分明显的：（1）评价过程 ， 由封闭转为开放 。 泰勒模式以目标为出发点和最终归宿 ， 组合成一个封闭的环路 。 CIPP模式及应答模式则不再局限于目标本身 ， 而将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程 ， 呈开放式的网络 。 （2）评价内容 ， 由片面转为全面 。 早先的教育评价只评价学生的学力 ， 然后发展到评价课程 ， 以至进一步发展到对教育活动的方方面面作全方位的评价 ， 评价的内容更为宽广和全面 。 （3）评价功能 ， 由单一转为多样 。 早先通过测验来选拔适合教育的儿童 ， 发展到诊断问题、改进教育、以创造适合儿童的教育 。 从总结性评价发展到注重评价的形成性作用 。 （4）价值观念 ， 由收敛转为发散 。 泰勒模式中 ， 目标成为统一的评价尺度 ， 而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断 ， 价值观念由一元转为多元 。 （5）评价手段 ， 由定量转为定量、定性相结合 。 从推崇各种客观的、标准化的测量 ， 发展到提倡观察、交谈等定性分析 ， 再进一步发展到广泛收集信息 ， 进行解析论证 ， 作出价值判断的一种定量与定性相结合的方法 。
注释
1.参见陈玉琨著：《中国高等教育评价论》 ， 广东高等教育出版社1993年版 ， 第16-18页；2.王致和主编：《高等学校教育评估》 ， 北京师范大学出版社1995年版 ， 第8-9页 。
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